Akademik Veri Yönetim Sistemi
Tezin Türü: Yüksek Lisans
Tezin Yürütüldüğü Kurum: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkiye
Tezin Onay Tarihi: 2019
Tezin Dili: Türkçe
Öğrenci: BANU DOĞAN
Danışman: Kaya Yılmaz
Özet:Tarih kültürel mirasın önemli bir parçasıdır. Ülkemizde milli değerlerin kazandırılması ve geçmişin öğrenilmesi açısından, eleştiren, sorgulayan, derse aktif katılan bireylerle öğrenme sürecinin daha anlamlı hale gelmesi beklenmektedir. Yapılandırmacı tarih öğretiminin hedeflerinden biri öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olmasını sağlamaktır. Öğretmen bazı fikirleri ezberletmekten ziyade öğrencilerin kendilerine ait düşünsel yapılarının oluşmasına fırsat vermelidir. Ülkemizde TC. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin genellikle anlatım yöntemine dayandırıldığı ve öğrencilerin süreçte sadece dinleyici oldukları görülmektedir. Bu durum dersin tek düze ve sıkıcı olarak algılanmasına neden olmaktadır. Bu tür öğretimin yapılandırmacı yaklaşımla uyuşmamakta, öğrencilerin süreçte sıkılmalarına, tarihe ve derse karşı ilgilerinin azalmasına sebep olmaktadır. Tarihsel empati etkinlikleri öğrencilerin yapılandırmacılığa uygun bir şekilde öğrenme sürecine aktif katılmalarına, kendi tarihi algılarını oluşturmalarına, eleştirme, sorgulama ve düşünme becerilerini geliştirmelerine zemin hazırlamaktadır. Bu nedenle, tarihsel empati etkinliklerinin tarih derslerine karşı oluşmuş öğrenci önyargılarını kırabileceği, öğrenme sürecinde öğrenciyi aktifleştireceği, derse ve tarihe karşı ilgiyi arttıracağı düşünülmektedir. Bu çalışma ülkemizde tarihsel empati alanında yapılan çalışmaların yetersizliği nedeniyle alana katkı sağlamaktadır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında öğretmenin öğrencilere kalıp düşünceleri doğrudan vermesi değil; farklı bilgi kaynaklarını sunması, öğrencilerin bu bilgileri ilişkilendirmelerine ve karşılaştırmalarına fırsat verecek öğrenme ortamları oluşturması ve böylece öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımlarını sağlaması beklenmektedir. Tarihsel empati, öğretmenin bu rolü başarıyla yerine getirmesine ve öğrencilerin tarih öğrenimine karşı ilgilerini arttırmasına yardım etme potansiyeline sahiptir. Bu çalışmanın amacı, tarihsel empati etkinlikleriyle işlenen TC. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin öğrenciler için ne anlam ifade ettiğini ortaya çıkarmaktır. Bu amaç doğrultusunda 8. sınıf TC. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin ‘Atatürkçülük ve Çağdaşlaşan Türkiye’ adlı ünitesi tarihsel empati etkinlikleri kullanılarak öğretilmiştir. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden 'betimleyici fenomenolojik araştırma' (descriptive phenomenological research) yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırma sürecinde saltanatın kaldırılması, halifeliğin kaldırılması, harf inkılabı üzerine üç tarihsel empati etkinliği geliştirilerek uygulanmıştır. Uygulanan etkinliklere ilişkin öğrencilerin deneyimlerine yükledikleri anlamları ortaya çıkarmak için yarı-yapılandırılmış görüşmeler kullanılmıştır. Araştırma grubu İstanbul ilinde 2018-2019 eğitim-öğretim yılı içerisinde etkinliğe katılan on sekiz öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma verilerinin fenomenolojik analizi, öğrencilerin tarihsel empati etkinlikleriyle TC. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi öğrenme deneyimlerine yükledikleri anlamın yapısını ve özünü aşağıdaki 7 bileşenin oluşturduğu tespit edilmiştir: Geçmişi kendi koşulları içinde anlama: Öğrenciler, geçmişi kendi koşulları içinde anlama, tarihi olaylar arasında bağlantı kurma, tarihi olayların nedenleri öğrenme noktasında kendilerini geliştirdiklerini ifade etmişlerdir. Kendi tarihi algısını oluşturma: Öğrenciler, tarihsel empati etkinlikleriyle bakış açılarını değiştirerek tarihe eleştirel bir bakış açısı geliştirdiklerini, kendi düşüncelerini özgürce ifade edebilecekleri bir sınıf ortamı hazırlandığını ve kendi tarih algılarını oluşturma imkanı yakaladıklarını belirtmişlerdir. Üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesi: Öğrenciler, eleştirel düşünme, sorgulama, mukayese yapma, yorum yapabilme, tartışma ve tarihsel düşünme becerisi gibi birçok beceriyi kullanma imkânı bulduklarını belirtmişlerdir. Tarihsel empati etkinliklerinin öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunduğu tespit edilmiştir. İnkılap tarihi öğrenme sürecine aktif katılım: Öğrenciler, tarihsel empati etkinliklerinin farklı, ezberden uzak, belgelere dayalı ve eğlenceli bir tarih öğretimine fırsat verdiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin derse aktif bir şekilde katıldıkları görülmüştür. Belgelere dayalı tarih öğrenmeye karşı güdülenme: Öğrenciler, tarihi belgelerin merak uyandırdığını, belgelere dayalı tarih öğrenmeye karşı güdülendiklerini, tarihe ilgilerinin arttığını ve tarih öğrenmeyi sevdiklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler bu düşüncelerine dayanak olarak sıradışı, farklı, özgün ve eğlenceli öğrenme ortamı oluşturulmasını göstermişlerdir. Geçmişi belgelere dayalı öğrenme: Öğrenciler, belgelerde farklı bakış açıları, fikirler ve duygularla karşılaşmalarının belgelere dayalı tarih öğrenmeyi teşvik ettiğini vurgulamışlardır. Belgelere dayalı tarih öğrenmede zorlanma: Tarihsel empati etkinliğiyle ilk kez karşılaşan öğrenciler, etkinliğe alışmakta, belgeleri ve soruları anlamakta zorlandıklarını belirtmişlerdir. -------------------- History is an important part of cultural heritage. It is expected that the learning process will become more meaningful with the individuals who criticize, question, actively participate in the course in terms of gaining national values and learning the past in our country. One of the goals of constructivist history teaching is to ensure that students are active in the learning process. Rather than memorizing some ideas, the teacher should allow students to develop their own cognitive structures. In this context, in our country, the school subject TC. Revolution History and Kemalism is generally taught via lecture method and students are only listeners in the process. This situation makes the course perceived as monotonous and boring so students are bored in this process of teaching based on behaviorism that negatively affects students' interest in history as a discipline and a school subject. This type of teaching does not correspond to the constructivist learning theory. But, when school history is taught by employing historical empathy activities, students are expected to be involved actively in the learning process, to create their own perceptions of history, to criticize, to question and to think in accordance with the principles of constructivism. For this reason, it is expected that historical empathy activities can break prejudices against school history, engage students in the learning process and increase their interest in history lessons. This study is expected to contribute to the literature in the field due to the insufficiency of research studies on this research topic in Turkey. In the constructivist learning approach, the teacher is not expected to give the students information or someone else’s thoughts; rather the teacher is expected to provide students with different sources of information, create learning environments that will allow students to associate and compare different information, thus enabling them to actively participate in the learning process. Historical empathy can help the teacher successfully fulfill this role and increase students' interest in learning history. The aim of this study was to find out how students make meaning of their experiences in learning the school subject the history of Turkish Revolution and Atatürkism via historical empathy activities. For this purpose, the unit entitled 'Kemalism and modernization of Turkey' in 8th grade TC. Revolution History and Kemalism course was taught by using historical empathy activities. Descriptive phenomenological study which is one of the qualitative research designs was used in the study. During the research process, three historical empathy activities were developed and implemented on the abolition of the Sultanate, the abolition of the Caliphate and the Alphabet reform. Semi-structured interviews were used to reveal the meanings that students attributed to their experiences in envolving in these activities. The research participants consist of eighteen students. The study was carried out in the 2018-2019 academic year in Istanbul. Phenomenological analysis of research data revealed that the structure and essence of learning ‘TC. Revolution History and Kemalism’ course via historical empathy activities consisted of the following seven components: Understanding the past in its own conditions: Students expressed that they have developed themselves in understanding the past in its own conditions, linking historical events, learning the causes of historical events. Constructing one's own perceptions of history: Students stated that with their historical empathy activities, they created a classroom environment where they developed a critical perspective on history, had the opportunity to change their viewpoints, had the opportunity to express their own thoughts freely and had the opportunity to create their own historical perceptions. Development of higher-order thinking skills: Students expressed that learning history via historical empathy helped contribute to the development of their high-order thinking skills such as critical thinking, questioning, comparison, commenting, discussion, historical thinking skills and the like. Active participation in the process of learning the history of Turkish Revolution: The participants stated that the historical empathy activities provided the opportunity to learn school history by means of historical documents or evidence, beyond traditional teaching and without memorization, and this encouraged them to actively participate in the lessons. Motivation to learn history through first-hand historical resources: Students stated that they were motivated to learn history via historical documents, increased their interest in history, their curiosity was aroused, they liked to learn history, and they experienced unusual, different, original, fun, pleasant learning opportunities. History learning based on documents: Students emphasized that seeing different documents, perspectives, ideas, and emotions encouraged them to learn history on the basis of historical documents. Difficulty in learning history via documents: Since it was the first time that students encountered historical empathy activities, they found it difficult to adjust themselves to the historical empathy activities and had difficulty in making sense of both the documents and the questions embedded in historical empathy activities.