Amaç: Ekiple birlikte öğrenme (EBÖ) yöntemi öğrenci merkezli bir öğrenme yöntemi olup, öğrencilerin ekip olarak çalışabilme ve problem çözebilme yeteneklerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu haliyle ders süresi boyunca takım olarak çalışan gruplarda eğitici etkileşimlerin diğer öğrenim yöntemleri ile kıyaslandığında göre daha yüksek düzeylerde gerçekleşmesine olanak vermektedir. COVID-19 pandemisi nedeniyle eğitime ara verilmesi ve klasik amfi dersi şeklinde işlenen derslerin uzaktan devam etmesi öğrenim hedeflerine ulaşmanın üniversitelerin altyapı kaynakları kadar öğrenci profillerindeki farklılıklarla da ilişkili olduğunu göstermiştir. Çalışmamızda Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi (MÜSBF) Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nde pandemi öncesinde EBÖ ile yürütülen Fizyoloji lisans derslerinin, pandemi döneminde çevrimiçi derslere dönüştürülmesiyle öğrenme sürecinde ortaya çıkan olası değişikliklerin saptanması ve bunların öğrencilerin derse katılım ve güdülenmelerini nasıl etkilediği değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Gereç ve Yöntem: Birinci sınıf derslerinden Mart 2020’den sonra COVID-19 pandemisi öncesinde yapılmış olan 6 saat klasik amfi dersi ile 6 saat EBÖ dersleri ve pandemi sırasındaki 6 saatlik çevrimiçi derslere ait veriler çalışma kapsamına alınmıştır. EBÖ dersleri öncesinde ders ile ilgili okuma materyali hazırlanmıştır. Dersin başında bireysel olarak cevaplanması istenen soruların, daha sonra eğitici tarafından belirlenen 10-12 kişilik ekipler halinde tartışılarak yeniden cevaplanması istenmiştir. Takiben ders içeriği ile ilgili kısa bir sunum eğitici tarafından yapılmıştır. Sonrasında gruplara tartışma soruları verilmiş ve ekip olarak çözümlemeleri istenmiştir. Ders, içerik bilgisini özetleyen bir test ile sonlandırılmıştır. Dersin öğrenilmesi, derse katılım, dikkat düzeyleri bir soru formu hazırlanarak elde edilmiştir. Soru formunda açık uçlu sorulara da yer verilerek bilgilerin öğrenilmesindeki dersten önceki ve sonraki süreçler değerlendirilip varsa ek görüşlerin bildirilmesi istenmiştir. Online formdaki sorular frekans dağılımları şeklinde tanımlayıcı veriler olarak özetlenmiştir. Katılımcıların EBÖ süreçlerini değerlendirdikleri refleksiyonlarıyla ilgili yazılı notları betimsel yorumlayıcı analiz ile; odak grup görüşme kayıtları ise tematik içerik analizi ile değerlendirilmiştir. Bulgular: Tüm öğrencilere (N=270) gönderilen çevrimiçi soru formu öğrencilerin %73,3’ü tarafından yanıtlanmıştır. Öğrencilerin %69,8’i internet erişiminin tam, %28,1’i ise kısmen olduğunu belirtmiştir. Pandemi döneminde öğrencilerin %86,4’ü çevrimiçi öğrenme etkinliklerini en az bir kez kayıttan izlerken, %7,3’ü ise hiçbir şekilde (canlı veya kayıttan) izlememiştir. Öğrenciler derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinin derse katılımlarını etkilediği (%63,5 evet, %32,3 kısmen) gibi öğrenme tarzlarıyla da uyumlu olduğunu (%38,5 çok, %59,4 orta derecede) vurgulamıştır. Öğrencilerin öğrenme deneyimleri ile ilgili sorular incelendiğinde büyük çoğunluğunun dersi eğiticiden dinlediğinde daha iyi öğrendiğini (%99) belirtmiştir. Ayrıca arkadaşlarıyla birlikte çalıştığında (%78,8) ya da kaynak kitaplardan çalıştıklarında da (%79,9) iyi düzeyde öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Ek olarak internet kullanımı gibi öğrenim alışkanlıklarının da olduğu görülmüştür (%74,8). Öğrenciler, derse olan ilgi ve motivasyon (%91,9), konuyu öğrenmeye katkı (%90,9), ders sırasında dikkat (%73,7), ders sırasında soru sorma (%67,4) ve dersten önce hazırlık yapma (%65,3) gibi bileşenler açısından EBÖ’nün öğrenme süreçlerini klasik ve çevrimiçi öğrenme yöntemlerine kıyasla daha yüksek oranda etkilediğini bildirmişlerdir. Sonuç: EBÖ’nün problemlerin gruplar halinde tartışılmasında ve öğrencilerin etkin katılımlarının artırılmasında etkili bir yöntem olduğu düşünülmektedir. Bu durum katılımcıların akranlarıyla kurduğu iletişiminde olumlu rol oynayarak çekingen öğrencilerin de daha iyi iletişim kurmasına olanak sağlandığı gözlenmiştir. EBÖ’nün güncel vakalar ve tartışma soruları aracılığıyla temel ve klinik becerilerin geliştirilmesine de aracılık ettiği düşünülmektedir.
Objective: The team-based learning (TBL) method is a student-centered learning method and aims to improve students' ability to study as a team and solve problems. Compared with other learning methods, it allows educational interactions to occur at higher levels in groups working as a team throughout the course period. The disruption of education due to the COVID-19 pandemic and continuation of the courses online have shown that reaching the learning goals is related to the infrastructure resources of the universities as well as to differences in student profiles. In our study, it was aimed to determine the possible changes that would occur in the learning processes when the Physiology courses given to the students of Physiotherapy and Rehabilitation at Marmara University Faculty of Health Sciences (MUSBF), which were initially conducted with TBL before the pandemic, were converted into online courses during the pandemic period, and to evaluate how this change has affected students' participation and motivation to the course. Materials and Methods: The data of the 1st year's 6 hours of classical lecture courses, 6 hours of TBL courses -which were held before the COVID-19 pandemic- and 6 hours of online courses during the pandemic in March 2020 were included in the study. Reading materials related to the course were prepared before the TBL courses. The questions, which were expected to be answered individually at the beginning of the course, were then discussed in teams of 10-12 students determined by the instructor and asked to be answered. Afterwards, a short presentation about the course content was made by the instructor. Then, discussion questions were given to the groups and they were asked to solve them as a team. The course was concluded with a test summarizing the content of the lecture. Learning lesson content, participation in the lesson, and attention levels were obtained by a questionnaire. By including open-ended questions in the questionnaire, the processes for learning before and after the course were evaluated, and additional opinions, if there were any, were also requested. The questions in the online form were summarized as descriptive data in the form of frequency distributions. Written notes about the participants' reflections, in which they have assessed the TBL, were evaluated by descriptive interpretive analysis and focus group interview records were evaluated using thematic content analysis. Results: During the pandemic, 86.4% of the students studied online learning materials at least once, while 7.3% did not study either way (live or recorded). Students emphasized that the teaching methods used in the course not only affected their participation in the lecture but also were compatible with their learning styles. When the questions about the students' learning experiences were assessed, it was seen that the majority of them learned the lesson better when they listened to the instructor (99%). Also, they expressed that either working with friends (78.8%) or studying the sourcebook (79.9%) helped them to learn better. Additionally, it was observed that 74.8% of the students had study habits that included the use of internet as a source. Students reported that TBL affected their learning processes at a higher rate than classical and online learning methods in terms of motivation for the course (91,9%), contribution to the learning processes (90,9%), attention during the course (73,7%), asking questions during the course (67,4%) and making preparation before the course (65,3%). Conclusions: It is thought that TBL is an effective method in learning by discussing problems as a group and increasing the active participation of the students. It was observed that this situation played a positive role in the communication of the participants with their peers, allowing shy students to communicate better.
