Akademik Veri Yönetim Sistemi
10th International Congress on Curriculum and Instruction (ICCI-EPOK 2022), Ankara, Türkiye, 26 - 28 Ekim 2022, ss.819-824, (Özet Bildiri)
Alanyazın incelendiğinde, doğrudan öğretim kavramının farklı anlamları barındırır şekilde kullanıldığı görülmektedir. Bu çeşitliliğin neden olduğu karmaşayı açıklığa kavuşturmak üzere, Rosenshine (2008) kavramın kullanımını beş kategori altında sınıflandırmıştır. Bu kategorilerden birincisi, öğretmen merkezli yürütülen herhangi bir öğretimi kapsayan genel bir anlamı içermektedir. İkincisi, öğretim sürecinde doğrudan öğretimi kullanan öğretmenlerin ortak bir örüntü sergileyen uygulamalarını ve bu uygulamalar neticesinde öğrencilerin başarı elde ettikleri sonuçlarını kapsayan araştırmalara dayanmaktadır. İkinci kategori altında ele alınan doğrudan öğretim kavramı, hedeflenen bilgi ve becerinin açık olarak öğretildiği “doğrudan öğretim modelini” tanımlamaktadır (Estes, Mintz ve Gunter, 2015). Üçüncüsü, bilişsel stratejilerin öğretimi anlamını taşır bir biçimde kullanılmaktadır. Dördüncüsü, ikinci ve üçüncü kategorilerdeki öğretimsel süreçler ile kesişen bazı süreçleri de içeren DISTAR programlarını ifade etmektedir. Beşinci kategori bağlamında ele alınan doğrudan öğretim kavramı ise öğrencinin süreçte pasif olduğu öğretime atıfta bulunan olumsuz bir anlam içermektedir. Bu kategoriler; genel, özel ve olumsuz anlam olmak üzere üç başlık altında toplanabilir (Rosenshine, 2008). Temel bilgi ve becerilerin kazanıldığı ilkokul kademesinde, etkili öğretim uygulamaları açısından zaman zaman doğrudan öğretim modelinin işe koşulmasının öneminden söz edilebilir. Bu durumun uygulamaya yansıması ise öğretmenlerin doğrudan öğretim modeline yönelik algıları doğrultusunda şekillenebilir. Nitekim doğrudan öğretim modeli konusunda ilkokul öğretmenlerinin sahip oldukları bilgi ve deneyim ile modele ilişkin tutumları arasında pozitif yönlü bir ilişki bulunmaktadır (Demant ve Yates, 2003). Alanyazın incelendiğinde; doğrudan öğretim konusundaki kavram karmaşasının, ülkemizdeki çalışmalar ve öğretim uygulamaları açısından da var olduğu söylenebilir. Bu araştırma, doğrudan öğretim modelini öğretmen algıları doğrultusunda açıklığa kavuşturarak alanyazında bahsedilen kavram kargaşasını gidermeyi amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda; öğretmenlerin mesleki konulardaki söylemlerinin bir parçası olan metaforlar (Guerrero ve Villamil, 2001) aracılığıyla, ilkokul öğretmenlerinin doğrudan öğretim modeline yönelik algılarının tespit edilmiştir.
Yöntem
Araştırmanın amacı çerçevesinde, bir olgunun genel anlamda tanımlanmasına imkan sunan betimsel nitel araştırma deseni (Lambert ve Lambert, 2012) benimsenmiştir. Araştırma verileri, özel ve devlet okullarında görev yapan seksen ilkokul öğretmeni aracılığıyla elde edilmiştir. Veri toplama aracı olarak dijital platformda hazırlanmış bir form kullanılmıştır. Formun birinci kısmında, öğretmenlerin demografik bilgilerine ilişkin bazı sorular yer almaktadır. İkinci kısımda, öğretmenlerin doğrudan öğretim modeli için kullandıkları metaforlar ile neden bu metaforu tercih ettiklerini açıkladıkları iki adet boşluk doldurma sorusu bulunmaktadır. Formun çevrimiçi ortamda yayılması ile elde edilen veriler, tümdengelimsel içerik analizi (Kyngäs, Mikkonen ve Kääriäinen, 2020) ile çözümlenmiştir. Bu bağlamda, Rosenshine’ın (2008) doğrudan öğretim kavramının kullanımını sınıflandırdığı genel, özel ve olumsuz anlam başlıkları temel alınmıştır.
Sonuçlar / Beklenen Sonuçlar
Analiz sonuçları incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin doğrudan öğretim modeli için kullandıkları metaforların alanyazında yer alan genel, özel ve olumsuz anlamları barındırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Genel anlam çerçevesinde kullanılan öğretmen merkezli öğretimin, özel ve olumsuz anlam başlığı altında sınıflandırılan metaforlara oranla sayıca daha az olduğu görülmektedir (10 metafor). Doğrudan öğretim modeli ile bilişsel stratejilerin öğretimini kapsayan özel anlam çerçevesinde açıklanan 37 metafor dikkat çekmektedir. Bu bağlamda, farklı metaforlar aracılığı ile doğrudan öğretim modelinin aşamalarının ele alındığı söylenebilir. Özel anlam kapsamında ayrıca DISTAR programından bahsedilmemiştir.
Olumsuz anlam çerçevesinde ise 26 metaforun doğrudan öğretim modelini tanımlamak üzere kullanılması ve doğrudan öğretim konusunda eleştirilerin sunulması araştırma sonuçları arasındadır.
Anahtar Sözcükler: Doğrudan öğretim, İlkokul, Metafor, Öğretim