Akademik Veri Yönetim Sistemi
Tezin Türü: Doktora
Tezin Yürütüldüğü Kurum: Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Türkiye
Tezin Onay Tarihi: 2014
Tezin Dili: Türkçe
Öğrenci: ÖZGÜR KIVILCAN DOĞAN
Danışman: MUSTAFA ÇAKIR
Özet:Yaşadığımız süre boyunca birçok değişik sosyal topluluğa dâhil oluruz ve bu topluluklarla beraber ortak bilinç ve uygulamalar ile bilgiyi beraber inşa ederiz yani öğreniriz (Wenger, 1998). Lave ve Wenger’in (1991) uygulama toplulukları (communities of practice) olarak adlandırdığı bu sosyal gruplar informal olabileceği gibi formal olarak da bir araya gelebilirler. Öğretmenlik mesleği formal bir uygulama topluluğu olan mesleklerin belki de başında gelmektedir. Eğitim alanında meydana gelen reform hareketleri, öğretmen topluluklarında farklı inançlarda olan öğretmenlerin bir arada çalışmasını gerektirecek ortamlar oluşturmaktadır. Özellikle yenilikçi yaklaşımlar ile eğitim görmüş ve mesleğe yeni başlayan öğretmenler, gittikleri okullarda bulunan tecrübeli öğretmenler ile olası bir düşünsel çatışma içerisine girebilmektedir. Bu farklı düşünceler, topluluğun uygulamalarında kendisini göstererek grubun hedeflerine ulaşmasına yani reformun gerçekleşmesine engel teşkil edebilmektedir. Reformun gerçekleşmesi büyük ölçüde öğretmenlerin uyumlu çalışmasına, uyumlu çalışmaları da öğretmenlerin düşüncelerinin ne olduğuna ve neler yaptıklarına bağlıdır (Fullan, 2007) düşüncesi bu çalışmanın odağında bulunmaktadır. Öğretmenlerin meslek hayatlarının ilk yılları reformda üstlenecekleri rollerin belirlenmesinde önemli bir dönem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda çalışmanın amacı, yeni öğretmenlerin fen eğitimi reformu hareketi kapsamında sahip oldukları pedagojik ve epistemolojik inanç ve uygulamaların yıllar içinde nasıl değiştiğinin belirlenmesidir. Bu çalışmaya, aynı öğretmen yetiştirme programından mezun ve mesleklerinin ilk yıllarında olan üç öğretmen katılmıştır. Bu öğretmenler, yapılan birebir yarı yapılandırılmış görüşme (BNOS), öğretim ve öğrenme ile ilgili anket (BARSTL) ve ders gözlemleri ile üç yıl boyunca takip edilmiştir. Görüşmeler ve anketler üç yıl boyunca her yıl tekrarlanmıştır. Boylamsal durum çalışması araştırma deseni kullanılarak elde edilen veriler, Haney ve McArthur’un (2002) Planlanmış Davranış Teorisini (Ajzen, 1991) temel alan modelleri doğrultusunda nitel olarak analiz edilmiştir. Bu model, Akkoç ve Ogan-Bekiroğlu’nun (2006) görüşleri ve bu çalışmadan elde edilen yeni bulgular ışığında yeniden yapılandırılarak uygulanmıştır. Çalışmanın sonuçları, aynı öğretmen yetiştirme programlarından mezun öğretmenlerin farklı inanç ve sınıf içi uygulama yöntemlerine sahip olduklarını ve üç yıllık süre zarfında keskin değişimler sergilemediklerini göstermektedir. Radikal değişim göstermemelerinin sebebi, öğretmenlerin kendileri gibi düşünen öğretmenler ile bir araya gelerek inanç ve uygulamalarının takdir edildiği bir ortam oluşturmalarıdır. Bunlara ek olarak, öğretmenlerin pedagojik inançlarının epistemolojik inançlarına göre daha değişken oldukları saptanmıştır. Öğretmenlerin pedagojik inançları ile sınıf içi uygulamaları arasındaki uyum, epistemolojik inançları ile sınıf içi uygulamaları arasındaki uyumdan daha fazla olduğu saptanmıştır. Bu sonuçlar, pedagojik inançların zamanla sınıf içi uygulamalar ile daha uyumlu hale geldiğini ve epistemolojik inançların değişime daha dirençli olduklarını göstermektedir. ABSTRACT During our lives, we become a part of different kinds of social communities and within these communities we construct knowledge with our collective consciousness and practices (Wenger, 1998). Such “communities of practice” (Lave and Wenger, 1991) can be formed both formally and informally. Becoming a teacher is requires being a member of a formal teaching community of practice. Recent reform movements in science education have created a new environment which makes teachers with different teaching orientations work together. Especially innovative teachers who are new in the profession may have intellectual conflicts with the more experienced and older teachers of their new schools. These different orientations manifest themselves in community of practice and this may prevent the attainment of reformist newcomers which would eventually presents an obstacle to the reform movement. The reform movement largely depends on the compatible work of teachers and compatible work depends on what teachers’ beliefs are and what they do in their classrooms (Fullan, 2007). Early years of teaching emerge as an important period in determining the roles undertaken in teacher’s professional development. In this context, the main goals of this study were determining how new teachers pedagogical and epistemological beliefs and practices change over years and affects teachers’ attendance the social groups in schools. The participants were three new science teachers who were graduated from the same teacher training program. To investigate the change of teachers’ beliefs and classroom practices over three years, qualitative methods were enrolled. Data for this longitudinal case study were gathered with semi-structured interviews (BNOS); learning and teaching beliefs questionnaire (BARSTL); and classroom observations. Interviews and questionnaires were conducted once a year for three years. The theoretical framework was based on the combination of Haney and McArthur’s (2002) and Akkoc and Ogan-Bekiroglu’s (2006) research and Ajzen’s (1991) theory of planned behavior. Data analysis revealed that teachers who graduated from the same teacher training program have different beliefs and teaching methods. In terms of beliefs and practices teachers have not radically changed over time. Additionally, teachers join the group which is consistent with their orientations and tend to maintain their pedagogical beliefs and practices appreciated by the group. Results of study show that teachers’ pedagogical beliefs are more prone to change than their epistemological beliefs. Teacher’s pedagogical beliefs and classroom practices are more likely to be consistent than the epistemological beliefs and classroom practices. That is, while there is an interaction between pedagogical beliefs and classroom practices which brings them closer in time; epistemological beliefs seem not to be influenced by classroom practices and tend to be resistant to change.